Rozdział 2

Odsiewanie

Gdy chodziłam do szkoły w latach sześćdziesiątych, zajęcia warsztatowe były powszechne. Pamiętam dobrze warsztat z mojej piątej klasy. Było to pomieszczenie w stylu industrial­nym z podnoszonymi drzwiami garażowymi. Znajdowały się tam stoły robocze oraz wielki pojemnik na odrzuty sklejki i drewna. Na tablicy w kolejności od największych do naj­mniejszych wisiały piły włosowe, młotki, kombinerki, śru­ bokręty i wiertarki ręczne. To w tym warsztacie zaczęłam się uczyć posługiwania narzędziami i budowania rzeczy (jedną z pierwszych wykonanych przeze mnie prac była drewniana łódka, która jednak nie chciała trzymać się na powierzchni wody).

Jeszcze lepiej pamiętam, jakim szacunkiem otaczaliśmy to miejsce. Zawsze panował tam nienaganny porządek. Na ko­ niec każdej lekcji odkładaliśmy narzędzia na ich miejsca i wy­ miataliśmy drewniane odpady i wióry z podłogi jak kosmyki włosów w zakładzie fryzjerskim. Mój pokój w domu zawsze był pobojowiskiem i mama stale mnie upominała o sprząta­nie, grożąc, że mi obetnie czas przeznaczony na telewizję i za­bierze kieszonkowe. Lecz warsztat był dla mnie świętością i skrupulatnie wypełniałam treść ulubionego powiedzenia na­szego nauczyciela, pana Patriarki: „Niech po waszym wyjściu miejsce to będzie czystsze, niż gdy do niego wchodziliście”. Lubiłam pana Patriarcę zwłaszcza dlatego, że mnie i jeszcze jednej dziewczynce pozwolił brać udział w tych lekcjach. Za­ jęcia w warsztacie były kulminacją mojego rozkładu dnia.

Po tej drugiej stronie, w której obowiązywał mocny po­ dział na płeć, dawniej szkoły oferowały dziewczętom pod­stawy ekonomii domowej. Od XIX wieku kursy takie uczyły umiejętności gospodarskich, takich jak gotowanie, szycie, uprawa ogrodu, opieka nad dzieckiem i prowadzenie rodzin­nego budżetu. Czytelnicy mogą sądzić, że nie cierpiałam eko­nomii domowej, ponieważ byłam raczej chłopczycą i lubi­ łam zajęcia warsztatowe. Podobała mi się jednak praca ręczna w każdej dziedzinie.

W trzeciej klasie uczyliśmy się haftu, dzięki czemu umiem posługiwać się igłą i nicią. Niektóre dzisiejsze dzieci nie mają pojęcia, jak nawleka się igłę lub przyszywa guzik. Gdy byłam w klasie czwartej, mama kupiła mi zabawkową maszynę do szycia, która naprawdę szyła. Było to coś, co naprawdę lubi­łam, i uszyłam na niej kostiumy do szkolnej sztuki. W siód­mej klasie zaczęliśmy korzystać z pełnowymiarowych maszyn do szycia, które zachwyciły mój techniczny umysł. Lekcje od­bywały się w specjalnej sali z maszynami stojącymi na każdym stole. Niecierpliwie czekałam na każdą lekcję. Jednym z naj­ bardziej cenionych przeze mnie wynalazców jest Elias Howe, który otrzymał patent na pierwszą stębnówkę – maszynę do szycia, która przeplata nitkę z igły z nitką ze szpulki. Czy­sty „inteligentny wydział inżynieryjny”, jak nazywam błys­kotliwych wynalazców i wizualizatorów, jakąkolwiek dzie­dzinę uprawiają. Uwielbiałam nakreślać wzory, odmierzać tkaninę, precyzyjnie krajać i wszystko razem zszywać. Póź­niej te umiejętności zastosowałam w budowie systemów zała­dunku i rozładunku zwierząt. Podobnie było z lekcjami goto­wania. Polegały one na odmierzaniu składników i dodawaniu ich we właściwej kolejności. Pomiar płynów wygląda zawsze tak samo – czy chodzi o szklankę mleka, czy też o zbiornik za­ nurzeniowy pojemności setek hektolitrów.

Brałam ponadto udział w zajęciach grupy teatralnej, wy­ konując zakulisowe zadania, które najbardziej odpowiadały mojej naturze. Przez całą szkołę średnią byłam zaangażowana w zespole technicznym, a moje największe osiągnięcie stano­wiła produkcja operetki Gilberta i Sullivana Sąd przysięgłych, na której potrzeby z kartonu i sklejki zbudowałam ławę przy­ sięgłych i krzesło sędziego. Rozwodniłam farbę, by dawała wygląd drewna, i dorysowałam czarne linie, które miały na­ śladować szczeliny między deskami. Przedsięwzięcia takie za­ pewniają dzieciom o zdolnościach technicznych szansę wy­ kazania się. Ponadto umożliwiają spotkanie się dzieciom podobnym do mnie, które mają pociąg do takich rzeczy jak oświetlenie i scenografia.

Kto chodził do szkoły w latach dziewięćdziesiątych lub później, mógł w ogóle nie słyszeć o takich zajęciach. W tym sa­ mym mniej więcej okresie zostały one wyrugowane z progra­ mów szkolnych, podobnie jak lekcje plastyki, prac ręcznych lub mechaniki samochodowej. Kulminacją tej polityki była ustawa z 2001 roku reformująca system edukacji, która „uderzyła w amerykańskie szkolnictwo z siłą tsunami”, jak się wyraził jej bezlitosny krytyk Nikhil Goyal w książce Schools on Trial (Sąd nad szkołą). Nowa rzeczywistość oznaczała nie tylko usunię­ cie ze szkół nauki praktycznej, ale także zaprowadzenie innej filozofii: uczenia pod testy. Polityka ta, którą streszcza hasło „wkuj, zdaj, zapomnij”, zapanowała niepodzielnie. Dziedzic­twem ostatnich dwudziestu lat państwowej polityki edukacyj­nej jest nadmierny nacisk na testowanie i wyrugowanie z na­ szych szkół wszechstronnego kształcenia.

Dążenie do podniesienia poziomu nauczania przez nie­ ustanne sprawdzanie wiedzy doprowadziło do eliminacji przedmiotów, które nie poddają się standaryzowanemu te­stowaniu. Goyal pisze: „Zaczynając od trzeciej klasy, ogra­ niczono czas przeznaczony na nauczanie plastyki, muzyki, przyrody i historii, albowiem przyjęto, że tylko przedmioty, w których są testy, powinny być nauczane, a w tych przedmio­ tach testów nie było”. W 2015 roku przewodnicząca Towa­ rzystwa Edukacji Narodowej Lily Eskelsen García i przewod­ niczący Ogólnokrajowego Związku Rodziców i Nauczycieli Otha Thornton napisali w „The Washington Post”: „Najczę­ściej liczbę godzin przeznaczonych na historię, plastykę, mu­zykę i wychowanie fizyczne ograniczały te szkoły, które dyspo­nowały najskromniejszymi zasobami, ponieważ te przedmioty nie są objęte standaryzowanymi testami”.

Przez pierwsze dwadzieścia lat mojej pracy zawodowej wszystkie rysunki inżynieryjne i architektoniczne wykonywa­ liśmy ręcznie. Kiedy w połowie lat dziewięćdziesiątych firmy zaczęły przechodzić na projektowanie wspomagane kompu­ terowo, zaczęłam zauważać dziwne niespójności w rysunkach. Środek okręgu nie zawsze był w środku lub pomijano sta­lowe pręty wzmacniające elementy betonowe. Rysunki często są pozbawione szczegółów i wyglądają jak schematy. Wiele osób, które uczyły się projektować na komputerze, nie miało nigdy ołówka w ręku, nie widziało kalki kreślarskiej i niczego nie zbudowało.

Rozmawiałam kiedyś z lekarzem szkolącym stażystów. Powiedział, że niektórzy mają trudności ze zszywaniem ran ciętych, ponieważ sami nigdy nie używali nożyczek. Maria Siemionow, transplantolog z Uniwersytetu Illinois, wycho­ wała wielu chirurgów. Twierdzi ona, że ich sprawność manu­ alna zależy od tego, czy we wczesnych latach edukacji brali udział w zajęciach praktycznych. Niestety wiele dzieci nigdy nie ma okazji do wykonywania pracy ręcznej. Doktor Siemio­now w dzieciństwie robiła na drutach. Ponadto układała, wy­ korzystując nożyczki, skomplikowane kolaże ze zdjęć z maga­zynów ilustrowanych. Dziennikarka „New York Timesa” Kate Murphy napisała artykuł o neurochirurgu, który niezwykłą sprawność manualną zawdzięcza być może nauce gry na pia­ninie. Oceny w szkole nie muszą być najpewniejszym kryte­rium w wyborze lekarza, który ma przeprowadzić skompliko­ waną operację.

Wywiady z rodzicami wskazują na to, że wiele z dzieci, którym brakuje praktycznego działania, spędza dnie w swoim pokoju, grając w gry komputerowe. Nie mam wątpliwości, że gdybym się urodziła trzydzieści lat później, stałabym się na­ łogowym graczem. Szybka stymulacja wzrokowa może dzia­ łać uzależniająco. Badania dowodzą, że jednostki autystyczne łatwiej popadają w obsesję grania. Uwolnienie młodego czło­ wieka od takiego uzależnienia wymaga zastąpienia gier czymś nie mniej pociągającym. Znam dwa przypadki, gdy zastąpienie gry mechaniką samochodową okazało się zbawienne. Napra­ wianie prawdziwych samochodów i zdobywanie wiedzy o silni­ kach było bardziej interesujące niż symulowane wyścigi. Słyszę skargi wielu rodziców, że nie mogą dzieci odpędzić od ekranu. Częściowo zapewne wynikać to może z tego, że sami rodzice spędzają czas przyklejeni do ekranu. Być może boją się korzy­stać ze swej władzy rodzicielskiej. Moja matka ograniczała do­ stęp do telewizora do jednej godziny na dzień i była to nagroda za odrobienie zadań domowych i pomoc w domu. Niektó­rzy współcześni rodzice za wszelką cenę pragną uniknąć awan­ tury. To prawda, że awantury nie są przyjemne, lecz dzieci mu­ szą mieć sposobność odkrywania tego, w czym są dobre, aby w przyszłości znalazły sensowne zatrudnienie. Nie dowiedzą się tego, dopóki się nie odetną od ekranu i nie wejdą w inne oto­ czenie. W moim przypadku było nim ranczo mojej ciotki.

Wiele podróżuję i niemal nigdzie, dokąd pojadę, nie wi­dzę nikogo, kto czytałby książki lub czasopisma. Zarówno ro­ dzice, jak i dzieci wpatrzeni są w telefony. Wszędzie się gra w gry komputerowe. Nie jestem pierwszą osobą, która to za­ uważyła, ale z mojego punktu widzenia uzależnienie to bezpo­średnio wynika z szerszego problemu: zaniku w naszym kraju pracowników o wykształceniu praktycznym, zaniku osób, które są biegłe manualnie i które najpewniej myślą wizualnie. Każda godzina, jaką dziecko spędza, grając w gry komputerowe, to utracona okazja, by dowiedziało się czegoś o samochodach, sa­molotach, wykorzystaniu narzędzi, przetrwaniu w warunkach naturalnych. Większość uczniów nigdy się nie dowie, w czym jest dobra. Przywrócenie w szkołach zajęć warsztatowych, pla­styki, muzyki i ekonomii domowej mogłoby pomóc.

Innym wspaniałym sposobem zapoznawania dzieci z war­tościowymi pomysłami i potencjalnymi ścieżkami kariery są wycieczki. Kiedy dorastałam, wycieczki cieszyły się wielką po­ pularnością. W szkole podstawowej zwiedziłam fabrykę samo­ chodów. Nadal wyraźnie pamiętam, jak klucz udarowy wkrę­ cał jednocześnie pięć śrub w kole samochodowym. Wcześniej tylko widziałam, jak ojciec mozolnie wymieniał koło w samo­ chodzie. Wspominam, z jakim zafascynowaniem oglądałam klucz krzyżakowy, podnośnik i lewarek – mój mechaniczny umysł już zaczynał się budzić. Mogłam godzinami patrzeć, jak stosuje się klucz udarowy – który błyskawicznie robił to, co mojemu ojcu zabierało wieczność. Mój wewnętrzny począt­ kujący inteligentny inżynier gotował się do wyjścia w świat. Wycieczki szkolne stały się kolejną ofiarą „nauczania pod testy”. Raport zatytułowany Dlaczego wycieczki uczniowskie są ważne przytacza wyniki ankiety zamówionej przez Amery­kańskie Towarzystwo Kuratorów Oświaty – już w 2010 roku zlikwidowano ponad połowę wycieczek szkolnych. Raport zwraca uwagę na to, że wyjścia do muzeum rozwijają kry­ tyczne myślenie, świadomość historyczną i zainteresowanie sztuką. Korzyści są dwa czy nawet trzy razy większe w przy­ padku uczniów pochodzących ze środowisk mniej uprzywile­ jowanych społecznie. Często malejącą liczbę wycieczek szkol­ nych tłumaczy się brakiem funduszy. Dziennikarz „New York Timesa” Michael Winerip opisał nowojorską nauczycielkę, która zabiera swoją grupę przedszkolną na „wycieczki po chodniku”. W tym nieoczywistym miejscu uczy ona dzieci matematyki oraz nowego słownictwa, jak na przykład ter­minów p a r k i n g i w y k r o c z e n i e przy okazji mija­ nia parkomatów. Uczniowie zwiedzali warsztat samocho­dowy, podziemny parking, metro, rynek, mosty i izbę przyjęć w szpitalu. To bardzo pomysłowe. Nie trzeba chodzić do zna­ nego muzeum czy pod pomnik. Wystarczy ciekawość i ku­ ratorzy oświaty, którzy pozwalają nauczycielom poszukiwać okazji do nauki wśród codzienności.

Kurator oświaty ubolewa nad tym, że pomysłu wycieczek po chodniku nie podjęła większa liczba nauczycieli: „Wszy­scy odczuwają ogromną presję testów i ich rezultatów, a za­jęcia tego rodzaju być może nie przekładają się na nie bezpo­średnio. (…) Trzeba umieć patrzeć długofalowo”. Pomyślmy, ile okazji do nauki dawałyby uczniom wycieczki do różnych miejsc: fabryk, gospodarstw rolnych, młynów, centrum dys­ trybucji, kuchni zbiorowego żywienia. Takie doświadczenia uświadamiają uczniom potencjalne ścieżki kariery, które być może inaczej nie przyszłyby im do głowy, oraz dają wgląd w to, jak działają i jak powstają rzeczy w życiu codziennym. Do najbardziej bezużytecznych pytań, jakie można za­dać dziecku, należy: „Co chcesz robić, kiedy dorośniesz?”. To jedno z tych mglistych pytań typowych dla osób myślących werbalnie. Bardziej użyteczne byłoby konkretne zapytanie: „Co potrafisz dobrze robić?”. Taki byłby prawdziwy punkt wyjścia do rozwijania zainteresowań. Dzieci potrzebują wielu doświadczeń, by mogły odkryć swoje talenty. Temat ten bar­ dzo leży mi na sercu z dwóch powodów. Po pierwsze, po­ zbawiając dzieci szansy na zebranie takich doświadczeń, ska­zujemy je na porażkę. Po drugie, utrudniamy powstawanie zdrowej i różnorodnej siły roboczej, jakiej wymaga nasz kraj. W moim przekonaniu wyrugowanie ze szkół umiejęt­ ności praktycznych jest najgorszą rzeczą, jaka dotknęła nasz system edukacyjny w ostatnich latach. Ich zniknięcie dopro­wadziło do zepchnięcia na bok całego pokolenia osób myślących wizualnie, które mogłyby zabłysnąć podczas tych tak zwanych pozaprogramowych zajęć. Dzieci, a zwłaszcza dzieci myślące wizualnoprzedmiotowo, nie mają szansy rozpoznać, co umieją, a czego nie umieją robić, skoro cały dzień spędzają w ławce. Nie wspominając już o tym, że jest to tortura dla ta­ kich dzieci, jakim byłam ja, z nadmiarem energii, która po­ winna znajdować ujście w r o b i e n i u czegoś. Umiejętności należy rozwijać od najwcześniejszego wieku. Bez doświadczeń, o które takie zajęcia mogą wzbogacić uczniów, nie dochowamy się przyszłych budowniczych, inżynierów czy mistrzów ku­ charskich. W rzeczywistości odsiewamy potencjalnych pro­jektantów, wynalazców i artystów. Potrzebujemy młodych pokoleń, które będą umiały rozbudowywać i naprawiać in­frastrukturę, modernizować energetykę i rolnictwo, tworzyć narzędzia walki ze zmianą klimatu i pandemiami, dokony­ wać dalszych postępów w robotyce i sztucznej inteligencji. Po­ trzebujemy młodych ludzi obdarzonych wyobraźnią, która im pozwoli wymyślać rozwiązania nowej generacji.

***

Rozdział ten dotyczy wysokiej ceny, jaką płacimy za odsie­wanie dzieci w szkołach i odmawianie im w ten sposób po­myślnej przyszłości. Odsiewanie dzieci przekreśla w istocie ich szansę na odniesienie sukcesu, niezależnie od tego, czy pokie­ruje się je na drogę edukacji specjalnej, czy nie będą mogły piąć się wyżej z racji panującej edukacyjnej ortodoksji, która jest przywiązana do jednego uniwersalnego modelu. Wystar­czy przecież przyjrzeć się dowolnej grupie dzieci w szkole lub porozmawiać z jakimś nauczycielem, aby się przekonać, że nie istnieje jeden uniwersalny model.

Inny powód, dla którego ostrzegam przed niebezpieczeń­stwami odsiewania dzieci, ma charakter osobisty. Jako osoba autystyczna musiałam się borykać z wyzwaniami edukacyj­nymi na wszelkich poziomach: rozwojowym, behawioral­nym i akademickim. Ostatecznie spełniłam marzenie o pracy ze zwierzętami w przemyśle oraz jako profesor wychowująca doktorantów, z którymi rozwijam nasze rozumienie zacho­wania zwierząt. Czyż nie ma w tym ironii, że uczę przyszłych weterynarzy, choć sama nie dostałam się na weterynarię? Dla­ czego się nie dostałam? Bo zostałam o d s i a n a.